Cosa sono i meme e da dove nascono
La parola meme non nasce con internet, ma in biologia: deriva dal greco “μίμημα” (cosa imitata) e fu coniata nel 1976 dal biologo Richard Dawkins nel libro Il gene egoista per indicare un’unità di informazione culturale capace di diffondersi e replicarsi da persona a persona, proprio come un gene trasmette informazioni biologiche.
Con l’avvento del web, il termine è stato adottato per descrivere immagini o video con didascalie che, grazie a umorismo e immediatezza, si diffondono rapidamente nelle comunità online. I primi meme digitali si svilupparono negli anni ’90 e 2000 nei forum e nelle chat (tra i più famosi “Dancing Baby” e “LOLcats”), per poi diventare veri e propri strumenti di comunicazione universale.
Oggi i meme non sono soltanto intrattenimento: sono un linguaggio, una forma di espressione capace di condensare un concetto complesso in un simbolo visivo, semplice e immediato. Ed è proprio questo potere sintetico ed emozionale che può essere portato anche dentro l’aula di matematica.
Meme e apprendimento: la prova scientifica
La prima ricerca sistematica sull’uso dei meme in didattica è nata in Italia grazie ai lavori della Dott.ssa Giulia Bini, ricercatrice in Didattica della Matematica presso l’Università degli Studi di Milano:
- #lifeonmath – Progetto Meme Matematici, il primo progetto esplorativo sui meme con un sito pensato per i docenti e dedicato a suggerimenti e indicazioni per implementare attività con i meme in classe;
- MEMA – Quando la matematica incontra i meme, un progetto più orientato alla ricerca che contiene comunque spunti utili anche per insegnanti.
Questi studi evidenziano come i meme possano diventare strumenti di apprendimento e coesione, con un forte potenziale inclusivo e creativo. Questa prospettiva dialoga perfettamente con l’idea di una matematica vibrazionale: il meme, infatti:
- riduce ansia e blocco mentale davanti a un problema;
- stimola curiosità e sorriso, aumentando la disponibilità ad apprendere;
- crea un ponte emozionale tra docente e studenti, facilitando la risonanza emotiva nella classe.
In altre parole, il meme agisce come un catalizzatore energetico che trasforma la vibrazione della lezione da pesantezza a leggerezza, favorendo un apprendimento più fluido.
La tripla dimensione dei meme matematici
La Dott.ssa Bini spiega che un autentico meme matematico non è solo una vignetta buffa e/o collegata alla matematica, ma deve rispettare una triplice dimensione:
- Sociale: il significato della base così come circola nella memesfera (ad esempio il pesce grande che mangia il piccolo come metafora di gerarchia, figura a sinistra, tratta da Bini, 2023, p. 11);
- Strutturale: la forma del meme, cioè la disposizione dei testi e delle immagini (reaction image, object labelling, ecc.);
- Specializzata: il contenuto matematico sovrapposto alla base (per esempio Z, Q, R sugli stessi pesci che rappresentano l’inclusione tra insiemi e quindi veicolano l’enunciato matematico ℤ ⊂ ℚ ⊂ℝ)
Questa distinzione permette di differenziare i meme matematici autentici da semplici vignette o battute visive: ciò che rende potente un meme è il suo collegamento a un immaginario condiviso nella cultura digitale, che viene ri-significato attraverso la matematica. Lo studente diventa così co-creatore di significato, riconoscendo l’ironia originale e rielaborandola nel proprio linguaggio disciplinare.
La conferma dai dati internazionali
Il progetto della Dott.ssa Bini è stato ripreso anche a livello internazionale, dove ulteriori attività di sperimentazione, sviluppate sulla base del suo modello, hanno mostrato come la creazione di meme in classe non sia soltanto un’attività divertente, ma un vero e proprio strumento didattico.
Applicando il modello originario, agli studenti è stato chiesto di rielaborare i contenuti delle lezioni sotto forma di meme, utilizzando piattaforme semplici (come Meme Generator) e condividendoli su bacheche virtuali (Padlet).
I risultati sono stati sorprendenti:
- oltre l’85% degli studenti ha dichiarato che creare un meme li ha aiutati a ricordare meglio i contenuti della lezione;
- più del 90% ha trovato l’attività piacevole e coinvolgente, aumentando la motivazione a partecipare;
- l’esperienza si è dimostrata inclusiva, indipendente da età, genere o eventuali disabilità;
- anche chi non ha creato un meme ha beneficiato osservando quelli degli altri, grazie all’apprendimento collaborativo.
Il valore del meme, dunque, non risiede solo nella sua componente umoristica, ma soprattutto nel processo riflessivo che porta lo studente a tradurre concetti complessi in un linguaggio semplice, visivo e immediato, favorendo la memorizzazione a lungo termine e rendendo l’ambiente di apprendimento più vivace e interattivo.
Nella prospettiva della Didattica Vibrazionale, ciò si traduce in un innalzamento della frequenza emotiva collettiva: dall’ansia e dalla passività si passa al sorriso, alla curiosità e al desiderio di partecipare.
Meme matematici: esempi in aula
Immaginiamo alcune situazioni concrete:
- Un meme in cui una ragazza pone una domanda contenente un errore grossolano, spingendo l’interlocutore a interrompere il confronto, simboleggiando la mancanza di “risonanza” in chiave vibrazionale (fig 2-a fig 2-b).
- Meme che giocano con la famiglia creando analogie divertenti e immediate (per esempio con le funzioni e le loro derivate, o con la famiglia dei quadrilateri)
- I Meme che adattano il concetto di gerarchia (il pesce più grande che “ingloba” il pesce più piccolo, già visto in fig1) applicato per esempio agli insiemi numerici o alla gerarchia degli infiniti.
- Meme che mostrano due interpretazioni dello stesso concetto (ad esempio il quadrato del binomio visto come potenza o area oppure alla soluzione di un sistema lineare visto come coppia numerica o punto d’intersezione, fig 3-a fig 3-b).
Nelle due coppie di immagini che seguono, possiamo osservare che la base (dimensione sociale) è la stessa per ciascuna coppia (errore grossolano e punti di vista), ma cambiano i contenuti (dimensione specializzata)
Distinzione tra meme matematici e vignette
Come già accennato, non tutti i disegni buffi con contenuto matematico sono meme. La differenza sta nella tridimensionalità Sociale-Strutturale-Specializzata, che permette ai meme di essere inclusivi, condivisibili e memorabili. Le vignette matematiche, pur divertenti e utili per alleggerire la lezione o ricordare concetti, non attivano lo stesso processo di riconoscimento culturale che caratterizza i meme e non promuovono la creatività dello studente. Restano e solo battute visive, come:
- Una parabola rappresentata come volto emotivo (sorridente o triste in base al segno del termine quadratico);
- Emoj usate per spiegare le proprietà dei logaritmi;
- Vignette spiritose sul divieto di dividere per zero o sul numero Pi Greco con infinite cifre decimali.
Matematica vibrazionale e didattica consapevole
Nella prospettiva della Didattica Vibrazionale, ogni emozione genera una frequenza che influenza la qualità dell’apprendimento. Inserire meme in classe significa alzare la frequenza collettiva, passando dalla paura del compito in classe al sorriso condiviso. Così la matematica non viene più subita, ma vissuta come gioco, connessione e bellezza. In sintesi: i meme sono molto più che semplici battute visive. In chiave matematica e vibrazionale, diventano strumenti di consapevolezza: riducono lo stress, aumentano la motivazione e rendono i concetti complessi più accessibili. Un piccolo gesto creativo che può trasformare radicalmente il modo in cui i nostri studenti vivono la matematica.
📖Letture di Approfondimento
Bini, G. (2023). Social, Strutturale e Specializzato: tre significati per comprendere, studiare e utilizzare in classe i meme matematici. Didattica Della Matematica. Dalla Ricerca Alle Pratiche d’aula, 14, 9–29. https://www.journals-dfa.supsi.ch/index.php/rivistaddm/article/view/377
Tidy, H., Bolton-King, R. S., Croxton, R., Mullen, C., Nichols-Drew, L., Carlysle-Davies, F., Moran, K. S., & Irving-Walton, J. (2024). Enhancing the student learning experience through memes. Science & Justice, 64(3), 280–288. https://doi.org/10.1016/j.scijus.2024.03.004